Resumo capítulo 9 - Ferramentas de pesquisa intencional de informação enquanto ferramentas cognitivas.

Colaric, S. (2007). Ferramentas de pesquisa intencional de informação enquanto ferramentas cognitivas. In D. H. Jonassen, Computadores, Ferramentas Cognitivas - Desenvolver o pensamento crítico nas escolas (pp. 195-213). Porto Editora.

Numa época em que a Web parece ser a resposta para tudo, a autora coloca a questão tão evidente, quanto essencial: “mas qual é a pergunta?” (p. 195). Ao fazê-lo procura recentrar a questão da utilização das TIC em educação naquilo que considera ser o mais importante, isto é, a aprendizagem. Deste modo, Colaric defende neste capítulo que a Web apenas será um apoio para a aprendizagem, “se os alunos formularem uma necessidade de informação e pesquisarem de forma intencional a Web para suprirem essa necessidade” (p. 195).

Descrevendo a WWW como uma “gigante base de conhecimento hipermédia” (p. 196), na qual, não raramente, os seus utilizadores se perdem por entre tópicos e hiperligações desviando-se do seu objectivo primeiro, Colaric conclui que “navegar não resulta necessariamente em pensamento e aprendizagem” (p.197). Assim, uma aprendizagem intencional requer que os alunos: tenham um objectivo claro e se focalizem nesse objectivo (focalização); tenham necessidade de preencher lacunas no seu conhecimento, pois “quando articulam essa necessidade, exprimem uma intenção” (p. 197) (intencionalidade).

Ora é no sentido de suportar/ apoiar esta pesquisa intencional que a autora se propõe descrever ferramentas e métodos “para auxiliar os alunos a articularem as suas intenções, focalizando-as em pesquisa de informação eficazes” (p. 197). Neste caso concreto aborda três métodos:

•  Navegação social – podemos considerar que ao enviarem uns ou outros, por email, URL’s ou ao construírem sítios com apontadores para outras páginas, os utilizadores envolvem-se naquilo a que Dieberger (1997) denominou como navegação social. Esta pode ser directa ou indirecta, sendo que a directa, por se processar dentro de uma comunidade discursiva (ex: Chats, MUD (domínio multiutilizador), MOO (MUD orientados para um objectivo específico), “será mais produtiva em termos de aprendizagem” (p 198). A navegação social constitui-se, assim, como uma poderosa forma de comunicação e como uma medida clara de compreensão, pois as páginas Web de navegação social “podem ser analisadas e avaliadas em termos de aprendizagem” (199).

•  Motores de busca – “é constituído por uma base de dados na WWW, assim como pelas ferramentas que a geram e que lhe dão acesso” (p. 201). Sob esta denominação podemos encontrar: os directórios (o Yahoo, por exemplo) que se organizam segundo uma estrutura hierárquica e onde podemos encontrar mais facilmente o que procuramos, pois “os sítios aí incluídos são analisados por pessoas que posteriormente os agrupam em categorias apropriadas” (p. 201); e os motores de busca propriamente ditos, como o Altavista ou o Google, que se distinguem dos directórios pela forma de compilação dos dados que é feita através de programas informáticos e pela ausência de uma estrutura hierárquica. No entender de Colaric os motores de busca podem ser considerados uma ferramenta cognitiva “principalmente pelo facto de promoverem o pensamento reflexivo” (p. 202), pois ao utilizá-lo o aluno “tem de avaliar e reflectir constantemente sobre aquilo que procura e sobre a forma como a informação pode ser avaliada” (p. 203).

• Agentes inteligentes – de forma simples e concisa, um agente inteligente é um programa informático que age em representação de uma pessoa, filtrando a informação, avaliando a utilidade da mesma e transmitindo ao seu dono aquilo que ele necessita. Dito de outro modo, “os agentes inteligentes automatizam o processo de recolha e processamento de informação obtida a partir da WWW” (p 204-205). É o caso do Webby (Web Browser Intelligent Agent) e do KnU (Knowledge Utility).

Em suma estes três métodos são ferramentas cognitivas porque respondem à intencionalidade e à focalização exigidas por uma pesquisa intencional e porque existe “alguma forma de inteligência na ferramenta, isto é, a ferramenta representa uma forma de pensamento” (p. 213).

Para quem gosta de origamis

E que tal acabar com as frustrações por não conseguir construir o cubo mágico?!!

SUGESTÕES PARA AS ÚLTIMAS AULAS DO ANO LECTIVO

PLANO DA MATEMÁTICA

Perante o problema bem definido e preocupante – elevados níveis de insucesso a Matemática – e tendo por base a reflexão feita pelos professores em 2005, o ME definiu um Plano de Acção para a Matemática (PAM) para o triénio 2006-2009. O PAM comportava seis acções e 15 medidas. 

As acções eram as seguintes: promoção da formação contínua em Matemática para todos os professores do ensino básico e secundário, novas condições de formação inicial dos professores e de acesso à docência, reajustamento dos programas de Matemática, criação de um banco de recursos educativos para a Matemática, avaliação dos manuais escolares de Matemática para o ensino básico e, por último, o “Programa Matemática – equipas para o sucesso” (ME – DGIDC, 2009). Esta última acção foi denominada de Plano da Matemática. 

Os vários relatórios relativos ao PM I que foram feitos, ao longo dos três anos, “dão-nos conta do impacto positivo deste Plano nas escolas, quer ao nível das práticas lectivas quer do trabalho entre professores” (sítio da DGIDC, 10 de Março de 2010), pelo que o ME deu continuidade a este trabalho, através da implementação de um novo Plano da Matemática, alargado aos três ciclos do Ensino Básico.  

Assim, no âmbito das acções para a melhoria do ensino e aprendizagem da Matemática, o ME apresentou a 13/06/2009 duas iniciativas: Plano de Matemática II (PM II) e o início da generalização do novo Programa de Matemática do Ensino Básico (PMEB).

 

As minhas reflexões IV...

Carvalho, Ana Amélia Amorim (2005). Como olhar criticamente o software educativo multimédia. Cadernos SACAUSEF – Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e a Formação: Utilização e Avaliação de Software Educativo, Número 1, Ministério da Educação, 69-82, 85-86.

Sendo um dos objectivos da utilização de software educativo multimédia a aprendizagem, há que ter em atenção três factores: a qualidade científica, pedagógica e técnica; a familiaridade do utilizador com o sistema informático e com o conteúdo (conhecimentos prévios); e o gosto que o utilizador mostra pela aprendizagem.

Sempre que o professor pretenda utilizar um software educativo multimédia, nas suas aulas, deverá fazer uma análise prévia do software de modo a usufruir ao máximo do recurso ou então rejeitar a sua utilização. 

Neste documento, Carvalho (2005) elenca vários aspectos a ter em atenção quando se pretende olhar criticamente um software educativo multimédia. Assim, para além da qualidade científica do conteúdo, deverá analisar-se: o papel da estrutura, da navegação, do menu, das actividades, da ajuda, do feedback e da interface na promoção da autonomia, na orientação no hiperdocumento, na liberdade de navegação e de aprendizagem e no apoio ao utilizador. 

De seguida, apresento a análise que fiz do software educativo multimédia “Escola virtual – Matemática 7º ano” de 2006 da Porto Editora, aplicando o guião disponível no documento supracitado, tendo por base os componentes apresentados.

Caixa: Na caixa do software são apresentadas várias indicações relativas à identificação: título, ano de edição, a editora, os destinatários, a área temática e os requisitos do computador para que o software funcione. A referência aos objectivos é feita de um modo muito genérico. Não há alusão à língua.

Início/apresentação: Após a apresentação passa-se ao Menu.

Menu: O menu é apresentado em texto.

Navegação: o utilizador sabe sempre onde está, depois de entrar em cada submenu; o utilizador sabe como ir para determinada actividade ou local; existem setas para avançar ou recuar; o menu principal não está sempre disponível; existe botão disponível para se aceder ao menu principal.

Estrutura: A estrutura é em árvore, no entanto, depois de estar dentro de um subtema pode-se aceder a todas as suas “aulas” sem necessidade de retroceder.

Actividades: As actividades são adequadas à faixa etária indicada; é fácil compreender as actividades; existe ajuda (oral, por escrito, animada); não existe personagem guia para apoiar; o único feedback fornecido ao utilizador à medida que executa as tarefas é sob a forma de pontuação (se é que se pode dizer que se trata de feedback); existe pontuação nas actividades; o conteúdo é cientificamente correcto, adequado à faixa etária; adequado ao programa curricular (apenas até este ano lectivo, pois no próximo haverá novo programa de matemática).

Interface: Interface consistente, graficamente agradável; o tamanho da letra poderia ser maior para facilitar a leitura; imagens com qualidade gráfica; pode-se interromper, reiniciar ou desactivar som e vídeo.

Ajuda: ajuda sempre acessível no sentido de compreender o funcionamento do software; ao longo de algumas “aulas” há esclarecimentos. Quando é proposta uma tarefa (exercícios e problemas) não há ajuda específica.

Sugestões para pais, educadores e/ou professores: não apresenta sugestões de exploração para pais, educadores e/ou professores; não são disponibilizadas actividades complementares a serem impressas.

Imprimir diploma: não há possibilidade para imprimir um diploma (não faz sentido que tal aconteça).

Hiperligações para sites na Web: apenas apresenta uma hiperligação para a escola virtual online.

Ficha técnica: existe ficha técnica dos autores do software.

Sair do software: possibilidade de sair do software sempre acessível; não surge mensagem para confirmar o desejo de saída.

Posso dizer que já utilizei várias vezes este software nas aulas. Para um determinado conteúdo considero-o útil e com grande potencial para facilitar a aprendizagem. No entanto, já me aconteceu de, na planificação de um ou outro tópico, estar a analisar se seria oportuna a sua utilização, acabando por optar não o utilizar. Isto é, na abordagem de determinados conteúdos a sua utilização é uma mais-valia, noutros não considero ser relevante o seu uso.

As minhas reflexões III...

Carvalho, A. A. (2007). A WebQuest: evolução e reflexo na formação e na investigação em Portugal. In F. Costa, H. Peralta & S. Viseu (eds), As Tic em Educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 299-327.                     

Quando procuro valorizar-me profissionalmente, no que se refere à formação contínua, normalmente, opto por formações que versam as tecnologias.

No ano de 2003, no Centro de Formação PRÓFessor de Matosinhos, participei numa formação de 60h denominada “Actividades de aprendizagem baseada na Web” orientada pelo formador Carlos Olim, em que no decorrer dessa formação construí a Webquest denominada de “Número de ouro”.

Considero que foi uma mais-valia para mim o contacto com este tipo de actividade baseada na Web. Lembro-me do tempo que dediquei à escolha da tarefa, que não é nada fácil, às várias fases do processo, à procura na internet dos recursos mais ajustados às fases do processo. Reconheço que se aprende muito quando se constrói uma tarefa para ser realizada pelos alunos de forma orientada, pois há que pensar sobre a aprendizagem, metodologias, recursos, etc.

Concordo com a referência de Carlos Olim, que é feita no texto, pois, para mim, não foi mais uma acção em que estive em contacto com as tecnologias, mas sim um momento em que pude aprender a construir algo de útil, inovador e motivador para os alunos com recurso das tecnologias, para implementar algo de novo na minha prática. Carlos Olim tem razão no que se refere à não implementação da WebQuest enquanto decorria a formação. Todavia, não o fiz pois estávamos no final do ano lectivo, mas fi-lo posteriormente. Surgiram trabalhos interessantes onde pude constatar que houve aprendizagem, embora tivessem surgido alguns constrangimentos relacionados sobretudo com problemas de acesso à Internet. Entretanto já implementei outras WebQuests, disponíveis na Internet, e pude verificar que actualmente essa situação já não é tão problemática, pois os alunos já têm acesso à Internet com mais facilidade.

No texto surgem alguns cuidados que devemos ter na construção de uma WebQuest. Em especial na formulação da tarefa que é a essência da WebQuest. São apresentados 12 itens que Dodge (1999b) sugere na elaboração do processo, que deve apresentar claramente as etapas a seguir, os recursos a consultar e as ferramentas necessárias para organizar a informação.

Este texto contribuiu imenso para uma melhor compreensão da temática abordada, pelo que no futuro, quando propuser uma WebQuest aos alunos, terei outras lentes para avaliar se se trata de uma Webquest ou de uma pseudo WebQuest.